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A Solange le gusta ir a la escuela. Está en segundo grado. Es flaquita y muy bonita. A pesar de su frágil salud, a pesar de sus zapatillas rotas, a pesar del frío que se cuela por su ropa raída, se concentra en su cuaderno y escribe con una sonrisa. Su maestra le hizo un guiño aprobando su esfuerzo.
¿Qué hace que a pesar de las condiciones adversas, del tiempo inclemente y de tantas otras adversidades, la mayoría de los chicos de nuestro país, como Solange, vayan a la escuela? ¿Alcanza para explicar el fenómeno la obligatoriedad escolar? Definitivamente no.
Lo cierto es que a pesar de todas las críticas que podemos hacernos como sociedad, hay algo de lo que nos podemos sentir orgullosos: la valoración, que aún en las condiciones más difíciles, hace una mayoría de la población de la educación.
Maestros que además de enseñar, juntan cartón y lo venden para ayudar a sus alumnos más necesitados. Directores que dedican horas al estudio para mejorar y que al mismo tiempo, algunos fines de semana, organizan eventos para recaudar fondos para la escuela. Padres que trabajan en las cooperadoras. Supervisores que acompañan. Escenas que se suceden cotidianamente bajo el manto de invisibilidad que genera lo que no es excepcional. Movimientos silenciosos de una Argentina que se obstina en sostener nuestras mejores tradiciones.
Al mismo tiempo, la piedra de Sísifo cae una y otra vez para una mayoría de estos niños. Tantas veces se repite el movimiento, tan fuerte termina siendo la marea que los arrastra hacia el lado oscuro de una Argentina que desearíamos no ser. Sin embargo, ese destino no es inevitable. Inteligencia, voluntad política y tiempo pueden colaborar para revertir la situación de estos niños que hoy ven incumplidos sus derechos. Analicemos los datos.

1. El diagnóstico
Debemos reconocer que nuestro sistema educativo se ha expandido fuertemente en los últimos 15 años. Así, para el caso del nivel inicial, la matrícula creció, para el período 1991-2001, un 27,5%. Para el caso del nivel medio, este crecimiento fue de un 22,9%, según datos del Ministerio de Educación y CIPPEC. En números absolutos esto implicó, para el período considerado, un crecimiento de 270.573 alumnos en el nivel inicial y de 518. 710 en el nivel medio. La voluntad de la población por asistir a la escuela se ve reflejada no sólo en anécdotas, sino también en los datos estadísticos.
Sin embargo, dicha expansión no fue acompañada por un proceso de mayor justicia en lo que refiere a la oferta educativa: la calidad del servicio que se brinda a los sectores más pobres de la población es menor.
Algunos datos sobre la situación antes descripta son elocuentes por sí mismos. Según un relevamiento del SIEMPRO realizado en el año 2000, la repitencia de primaria para los niños pertenecientes al quintil de ingresos más bajo fue de 24,8% mientras que para el quintil más rico de la población fue sólo del 4,7%. En el nivel medio, el abandono de la secundaria –que es uno de los problemas más serios que afronta el nivel, más aún cuando será obligatorio-, era de un 30,3% para el quintil más pobre y sólo de un 6,7% para el quintil más rico, mientras que los últimos datos generales a nivel nacional (año 2003) muestran que el abandono interanual es del 18,8%.
Los indicadores de calidad también nos muestran la situación de desigualdad existente: a modo de ejemplo, en el 9no año de la EGB, según el último Operativo Nacional de Evaluación de los aprendizajes, el 50,8% de los alumnos del sector público de gestión estatal (que es quien atiende mayoritariamente a los niños con necesidades básicas insatisfechas) respondieron correctamente, mientras que los alumnos que concurrían a escuelas del sector privado lo hicieron en un 60,8%. Disparidades similares se manifiestan en los otros niveles educativos (como el Polimodal y otros años de EGB) y también en el área de Lengua. No obstante, hay que ser muy cuidadoso al interpretar estos datos: esto no quiere decir que "la escuela pública es peor que la privada" sino que, justamente, las escuelas públicas atienden mayoritariamente a población con menos recursos económicos para afrontar el aprendizaje. Esto indefectiblemente se manifiesta en los resultados de los aprendizajes, es decir, en qué y cuánto aprenden los niños y jóvenes. Si bien es cierto que las escuelas pueden hacer mucho, no todo depende de ellas. Mejorar la justicia educacional requiere también de políticas activas para eliminar la pobreza.
En síntesis, la tensión entre expansión y calidad sigue siendo uno de los principales problemas de la agenda y esto pone en primer plano la necesidad de dirigir políticas específicas y adecuadas para el logro de la justicia educacional. El principal problema en nuestro país no es el de la calidad sino el de cómo garantizar calidad para todos. Los resultados que arrojó PISA, un operativo internacional que permite comparar resultados entre paises, indicaron que, para el año 2001, en las pruebas de comprensión lectora, una minoría de estudiantes argentinos de 15 años saco los puntajes más altos de la escala (de 1 a 5) obteniendo un cinco. Se trataba del 2%. Al mismo tiempo el 44% de la muestra de estudiantes sacó uno o menos. Lo que indica que, en el mejor de los casos, podían comprender un texto sencillo. Estos y otros datos dejan en claro que sabemos cómo garantizar calidad para una minoría. El problema es cómo conseguimos distribuir esa calidad.
A continuación presentaremos algunas ideas para diseñar políticas concretas. Si bien en la actualidad se está discutiendo el anteproyecto de ley, un sistema educativo justo, democrático y de calidad exige además de un buen marco regulatorio, políticas concretas e inteligentes. ¿Cómo se puede colaborar en esta dirección?

2. Algunas propuestas
En primer lugar debemos recalcar que la injusticia educacional no se resuelve sólo con más y mejor educación. Por muy ajeno al tema que parezca eliminar la pobreza, es una condición necesaria (aunque no suficiente) para la mejora educativa. La desigualdad educativa sólo se puede resolver con políticas intersectoriales. La correlación entre pobreza y fracaso educativo no se puede minimizar. Según estudios del CENEP, un estudiante con necesidades básicas insatisfechas (NBI) tiene 70% más de probabilidades de desertar que un estudiante que no las tiene. Es necesario enfocar integralmente el tema. La problemática tiene un aspecto pedagógico, pero junto con él un fuerte aspecto social. Sólo a partir de tratar múltiples dimensiones conjuntamente, podrá actuarse con éxito en función de una mayor justicia.

1- La escuela como centro articulador de otras políticas sociales.
Poníamos como ejemplo al principio el caso de Solange, quién no sólo se encuentra en una situación social crítica, sino que también su situación familiar es compleja. Ella vive con su abuela, anciana, que por problemas de salud no puede ocuparse de su cuidado de manera integral. Muchos chicos en nuestro país tienen una familia que los quiere pero tiene dificultades para ayudarlos a satisfacer sus necesidades por diversos motivos. Por ello, la escuela no puede "dar por sentado" que siempre hay una familia detrás. Los derechos de los niños deben estar garantizados por el Estado, y es la escuela una de las instituciones que puede y debe colaborar en su cumplimiento, especialmente cuando las familias no pueden colaborar.
Frente a la difícil situación social que estamos viviendo, sin la escuela no llegamos a nada. Pero ella no lo puede todo, por eso hay que repensar su modo de trabajar con los niños y las familias y en colaboración con otras instituciones. Actualmente, los maestros, directivos y supervisores del sistema son plenamente concientes de este problema y reaccionan ante el mismo asumiendo funciones asistenciales. Las iniciativas de asistencia social en la escuela generan ciertas incomodidades en los maestros ya que se ven enfrentados a un dilema poco feliz: "enseñar versus asistir". Los gobiernos crean, acertadamente, cada vez más comedores escolares para intentar dar respuesta a un problema tan acuciante como la desnutrición infantil. Sería injusto no destacar los esfuerzos de algunos gobiernos por mejorar la calidad de vida de la niñez y la juventud, pero también lo sería no señalar la escasa preocupación de muchas otras jurisdicciones frente al tema.
No debería asustarnos que la escuela, en tanto la institución del Estado con mayor alcance a los niños y jóvenes del país, se convierta en el centro de articulación de las políticas sociales para estos grupos etáreos. Sin embargo, debería preocuparnos, como lo señalan tantos docentes, que estas políticas resten horas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que decimos que la escuela tiene que articular a diferencia de quienes creen que tiene que asistir.
Estas políticas no son una novedad en la historia de nuestro sistema educativo. Prácticamente en los orígenes del sistema educativo, y en lo que muchos llaman su "época de oro", la escuela no sólo auxiliaba con la nutrición sino que controlaba la salud de los estudiantes. Algunas, incluso, tenían consultorio médico. En las instituciones escolares se desarrollaban las campañas de vacunación masivas y se realizaba en ellas controles odontológicos. Y no sería mala idea recuperar estas otras políticas de antaño. La escuela no se hacía cargo de los controles. Los médicos y odontólogos realizaban visitas periódicas a la institución y eran los responsables del tema.
La Escuela no sólo se ocupa sino que el problema de hoy es que todas estas actividades asistenciales las hace informalmente. Son funciones no escritas de la institución. La falta de reconocimiento de las mismas redunda en que no se les asigne tiempo. Se realizan a costa de tomar horas del proceso de enseñanza y aprendizaje. La escuela se ve "invadida" en su función pedagógica especialmente cuando la tarea de asistencia no es reconocida, no tiene un lugar estratégico dentro de sus actividades pedagógicas. La propuesta de darle a la escuela el lugar de articulador de otras políticas sociales, no significa desplazar la especificidad pedagógica, sino por el contrario implica reconocerlas, darles tiempo y lugar especifico y, en algunos casos, "pedagogizar" estas acciones. Por ejemplo, atender los problemas de salud de los niños, no es solamente resolver un problema puntual coyuntural: implica también una tarea educativa de prevención y promoción de buenas conductas y aprendizajes sobre el cuidado de sí mismo y los otros. Trabajar sobre los problemas de documentación que existen en muchos casos (niños que no tienen DNI) es también una situación de aprendizaje sobre el derecho a la identidad y la ciudadanía. Y es por ello que se hace tan imperioso aumentar la cantidad de horas de clase en las escuelas que atienden a población en situación social desfavorecida y es, por ello, que se hace necesario contar con personal idóneo para tal fin.
Este modelo difiere de una visión asistencialista. Aquí, la escuela no se hace cargo directamente de los problemas, sino que genera articulaciones con otras instituciones: centros de salud, organismos asistenciales, ONGs, instituciones o programas estatales nacionales, provinciales o locales. Se trata de generar redes que puedan ayudar a resolver la diversidad de situaciones problemáticas que presenten los alumnos y sus familias. Creemos que el mejor lugar para liderar y articular procesos de solución debería ser la propia escuela. Ahora bien, para que esto funcione, la escuela debe por un lado abrirse a la incorporación de otros actores sociales que trabajan por lo mismo, y por otro, requiere algunos cambios importantes en su organización institucional y en sus condiciones de funcionamiento.

2- La escuela como centro socio-educativo y comunitario
La escuela, a su vez, en algunas localidades, podría convertirse en un centro socio-educativo y comunitario. Las experiencias de escuelas "puertas abiertas de lunes a lunes", que promuevan el uso permanente de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y comunitarias, coordinadas por personal especializado, otorgan sentido de pertenencia, compromiso y contención. Permiten además ampliar el desarrollo formativo y el acceso a diferentes consumos culturales, en particular de los adolescentes, cumpliendo la institución un cometido social y cultural más allá de los contenidos y el formato estrictamente escolares. La escuela no brinda todos los conocimientos ni provee todas las experiencias para el desarrollo intelectual. La expresión teatral, el disfrute de la música o la danza, entre otras manifestaciones culturales, vienen de la mano de la apropiación -entendida como acceso y uso- de la cultura que hacen los individuos en sus comunidades, o a partir del desarrollo de intereses propios e individuales. Y cuando hablamos de cultura, no nos referimos solamente a la cultura letrada, sino a la cultura popular, a la diversidad de géneros y expresiones artísticas que existen en nuestro país, y que a veces permanecen invisibles. En nuestro país existe una desigual posibilidad de apropiarse de los consumos culturales, fundamentalmente por dos motivos: uno regional y otro económico. Muchas de las actividades culturales importantes (como muestras, festivales de cine, conciertos internacionales y nacionales) están fuertemente centralizadas en las grandes ciudades. Pero también sucede al revés: otros eventos y expresiones artísticas populares que florecen en el interior de nuestro país, permanecen desconocidos. Se trata de fenómenos culturales que se relacionan directamente con nuestra identidad regional y nacional. El motivo de esta desigualdad tiene que ver con la posibilidad económica del acceso: no todos los chicos pueden ir al cine o comprarse libros, no todos pueden costearse cursos de danza o expresión artística.
Esta demostrado que la relación entre cultura escolar y extra escolar es estrecha: el acceso a la cultura por fuera de la escuela se relaciona con el rendimiento escolar dentro de la escuela. Pero en sí mismo, el acceso a la cultura es un derecho que excede lo propiamente escolar. Por ello, la escuela que está abierta todos los días de la semana no tiene solo ni principalmente la función de "sacar a los chicos de la calle". Es dar la oportunidad a niños y jóvenes de crear, de descubrir otros mundos, de promover lazos comunitarios y formar nuevos grupos de pertenencia. La formación integral de una persona abarca no solamente los contenidos escolares, sino la posibilidad de tener experiencias ricas en relación con la cultura. Podemos imaginarnos una escuela abierta un sábado: mientras un grupo juega al futbol o discute en un cine debate, otro grupo de adolescentes aprende a hacer alfarería, las chicas de doce años practican gimnasia rítmica, y los más grandes organizan junto a los padres una kermesse para comprar los trajes de la murga de la escuela.

3-La jornada completa
Otro aspecto que no se puede descuidar si de resolver la desigualdad se trata es el de ampliar la jornada escolar. Hoy, la mayoría de las escuelas es de jornada simple. La mayoría de los niños de nuestro país asisten pocas horas por día a la escuela si se lo compara con países desarrollados. ¿Cómo aprender todos los conocimientos que exige una sociedad del conocimiento en apenas cuatro horas por día? ¿Cómo agregar un idioma y nuevas tecnologías a los planes sin agregar horas de estudio en la escuela? ¿Cómo competir internacionalmente contando con tanta desventaja? Y lo más importante, ¿Cómo garantizar los derechos a una buena educación a todas las Solange del país que no tienen otra oportunidad más allá de la escuela? Lo cierto es que la jornada completa exige más presupuesto, nuevos edificios y pensar inteligentemente la organización de la escuela y los modelos de distribución del saber. Sin embargo, más horas de clase por día y más días de clase por año (especialmente en aquellas provincias que todavía hoy no alcanzan los 180) son un aspecto básico para cualquier educación del siglo XXI. Sin duda, si el problema es disminuir la brecha entre pobres y ricos, la ampliación de la jornada debería comenzar por operacionalizarse en aquellas zonas que se detecten como más necesitadas.

4- La "publificación" del Sistema Educativo.
La educación es un bien público que remite al Estado como garante y proveedor del mismo. Pero no hay que olvidar que el Estado es un espacio de realización de lo público sólo en la medida en que represente a la sociedad y posibilite su desarrollo (Cunill Grau, 1997). Asimismo, lo público no debe confundirse con los órganos de administración y gobierno estatal. Estos son parte de la realización de lo público, pero no lo agotan. Lo que queremos decir es que lo público es todo aquello que refiere a los asuntos comunes de una comunidad política de iguales, estando presente en otras instancias de la sociedad civil.
Y si bien es responsabilidad del Estado proveer, financiar y regular el sistema educativo, la sociedad civil y la comunidad educativa deberían participar de manera activa de la educación y con un sentido definido. Aparece así la necesidad de otorgar voz a padres, docentes y alumnos, teniendo en cuenta que el mecanismo de la voz requiere dar a la sociedad, especialmente a los grupos con menos recursos, las herramientas necesarias para mejorar su posibilidad de demanda y control de los órganos estatales. Concretamente, podemos pensar la publificación de la educación en dos niveles. A nivel macro, implicaría un nuevo compromiso entre el Estado y la Sociedad Civil. Así, el Ministerio de la Nación, el Consejo Federal de Educación y los ministerios provinciales deben fijar metas concretas y mensurables en el largo, mediano y corto plazo y hacerlas públicas. Para ello, parece adecuado generar sistemas de información y evaluación que tengan cierta independencia del poder ejecutivo, que permitan no sólo realizar diagnósticos acertados sino también monitorear los resultados de las políticas por parte de la sociedad civil, a partir de la difusión pública de la información. En síntesis, se trata de generar mecanismos que permitan el control social de las decisiones delegadas.
A nivel micro, se trata de generar mecanismos de participación en las propias escuelas, con el compromiso de toda la comunidad educativa. Esto implica dar voz a los actores, pero también capacidad y potestad en la toma de decisiones ampliando el tipo de cuestiones que se someten a discusión. Tradicionalmente, los padres han sido convocados a participar sólo en cuestiones administrativo financieras en las escuelas. No tienen voz para otro tipo de cuestiones, más relacionadas con la educación y el aprendizaje de sus hijos. A los maestros pocas veces se los escucha.
Por hoy termina nuestra clase. Dejamos muchas propuestas pendientes y mucho trabajo por hacer. En la próxima columna retomaremos el tema pero hasta entonces, les dejo un deber: pensar qué podemos hacer desde nuestros lugares para colaborar con el sueño de un sistema educativo justo. La idea es pensarlo no por caridad sino porque en un país que se quiere republicano y democrático, los niños tienen derechos y debemos hacerlos cumplir. Mientras tanto, estamos en deuda con nuestro futuro.
Silvina Gvirtz